近代中国历史教科书产生的教育学解释

摘要：近代中国历史教科书是在中国近代化的进程中，遵循教育的内在逻辑，在分科立学的课程设置、学制、现代教学要求、西方教育思想等现代教育因素的共同作用下产生的。

关键词：历史教科书；课程；学制；教学；教育思想

中图分类号：G423

文献标识码：A

文章编号：1671－6124(2007)05-0029-05

中国近代历史教科书的产生，是时代大势所趋，是整个中国近代社会摹仿西方现代化的一个局部的缩影。但问题是，中国有悠久的历史教育传统，编撰了许多历史教材，为何在近代却以历史教科书的形式出现，而不是另外一种面貌呢?要解释这个问题，仅仅以时代大趋势这样一个宏观的外在因素来解释，多少显得有些乏力，更是无法阐明历史教科书产生的内在机理。一个新事物的产生，外部因素只可能是外因，更主要是内因——内部因素的相互促动，那么，揭示历史教科书的产生就需要从历史教科书自身所属范畴中找寻更加细微且内生的规律。历史教科书属于历史教育的范畴，历史教科书的产生，是无论如何不能回避其与教育范畴内其他因素的关联，例如，没有独立分科的历史课程是否有历史教科书的出现，学制是否是确保历史教科书产生的关键因素，教育思想是否左右着历史教科书的呈现方式等等。所以，对历史教科书的产生，完全可以聚焦于教育领域，透过教育学这扇窗，或许可以探询到一些被我们忽视的原因，影响着近代、现代甚至是将来对历史教科书的书写。

一、分科立学的课程设置，是历史教科书产生的前提

1839年，传教士在澳门创办了中国最早的新式学堂——马礼逊学堂，按西方分科立学原则设置课程。尽管课程的内容比较简单，但对于中国一个比较闭塞的国家来说，这套学科知识体系却是相当新颖。从此西方这套近代数学、历史学、地理学、化学等学科门类及其所包含的分科立学的观念，开始传人中国。

当时西方存在的学术门类，是随传教士在中国普设教会学堂，以课程的形式被介绍到中国。因此西方历史学科，开始是以课程的形式出现在学堂。具体的课程内容则是以历史教科书的形式表现出来。因此，编写历史教科书就成了教会学校历史教育工作的重要内容。

据学校教科书委员会1890年的统计报告，它编写出版的历史教科书有4种15册。19世纪70年代后期到90年代中期，基督教会已经把西方史学著作和历史教科书的编纂思想、内容、方法输入我国，只是由于我国当时讲授西学的新式学堂为数不多，所以影响不大。

根据1876年公布的京师同文馆的八年制课程表，第三年“讲各国地理，读各国史略，翻译选编”，说明我国学校设置历史课程是从京师同文馆开始的。当时使用的教材《各国史略》是杨枢和长秀翻译的。它的蓝本是欧美国家的历史教科书。京师同文馆的课程设置，标志着历史课程正式在中国独立分科。之后历史教科书，开始在中国学堂正式使用。

清代以前，长期用于历史教育的载体多是一般的历史读物——史书，并没有专供教学用的史学著作。直到清代，史学成为一门独立的研究门类，出现了黄宗羲、章学诚等著名的史学名家。且史学是各个书院和新式学堂的重要学习科目，进入了学校的课程。例如张之洞创立的广雅书院，课程除理学、经学之外，特别强调史学的研习；梁启超在湖南时务学堂任教时，要求学生阅读西式教科书《万国史记》、《泰西新史揽要》和《日本国志》，借以培养变法人才；戊戌变法期间，诏令开办大、中、小学堂，强调各级学校“新旧兼学”，整顿书院，增设史地学科，废除八股取士，改试策论，考中外历史。维新派的这些改革，使史学摆脱了从属经学的附庸地位，走向了学科独立化，走进了学校的课程，为中国历史教科书产生创造了条件。

一部被学界认为最早中国人自编教科书，是1898年无锡三等学堂的几位创办者——一俞复、丁宝书、杜嗣程和吴稚晖等人，在教学过程中历经数年时间编就的《蒙学读本》。该读本被誉为“我国自有教科书以来之最完备者”，“前三编谓系就眼前浅理引起儿童读书之兴趣，间及史地、物理各科之大端，附入启示便函，逐课均图画精致，一览了然。第四编专重德育，用《论语》弟子章分纲提目，系以历史故事，每课示以指归，以修身为本。第五编专重智育，采揖子部寓言，每课系以问答，可为伦理之阶引。第六编前半为修辞，写游戏习惯之事，为儿童读史汉之阶引；后半为达理，即以游戏命题，演为议论，为儿童作文秘诀。第七编选史汉最有兴会之文，暨诸子之篇，及名家论说，由浅及深。”从蒙学读本中，我们可以大致看出中国人对改良教科书内容和分科设学的初步设想，虽然《蒙学读本》涉及历史学科内容，但因课程分科并不明显，故而《蒙学读本》有合编性质，所以没有出现真正独立的历史教科书，故我们暂不能称之为历史教科书。

戊戌变法后，新式教育势不可挡，新式学堂如雨后春笋，纷纷破土而出。随着学堂的开设，历史学科和课程亦相应得到重视。当时学堂的“一切规制取法泰西，学科课虽有损益，然大致无甚差异”。因“泰西普通学科首重舆地历史”，所以史学一门在其中居重要地位。于是，在新思潮的影响和启发下，通过在学堂设立历史课程，促使一些学者纷纷着手翻译历史教科书，以普及新的历史观，满足近代学堂历史教学的需要。这样，陆续产生了一批不同于旧史的历史教科书。像陈毅翻译的日本市村攒次郎著的《支那史要》、樊俩清翻译的日本桑原鹭藏著的《东洋史要》和日本小川银次郎著的《西洋史要》等等。

清政府于1902年至1904年制订、颁布了壬寅癸卯制和课程章程，明确规定各级学堂都要开设历史课程。1905年，清政府宣布废除科举，广开学校。这样，近代意义的历史教科书成为急待解决的问题。

此后在中国出现了中国人自己编纂历史教科书的高潮。例如：1902年，柳治徵编写的《历代史略》，1903年，文明书局出版了丁宝书编写的《蒙学中国历史教科书》，1904年至1906年，商务印书馆推出由夏曾佑编著的《最新中学中国历史教科书》、姚祖义编写的《高等小学中国历史教科书》，留日学生曾鲲化署名“横阳翼天氏”撰写的《中国历史》、刘师培编著的《中国历史教科书》，等等。从翻译到改编，从改编直到出现一系列的自编的中国历史教科书，标志着近代中国历史教科书的诞生。

可以说如果没有独立分科的历史课程，历史学科可能还寄存在其他学科之下，历史教学内容也只能依附在其他的教科书中，历史教科书更无见天日之时。当然独立分科的历史课程仅仅是历史教科书产生的前提，学制才是以国家意志的形式保证历史教科书产生。

二、新学制——历史教科书产生的制度原因

中国历史教科书虽然自教会学校传人到洋务学堂和蒙学堂用书，已经有较长的时间，但真正中国人自己来编写的教科书廖若晨星，究其原因，主要是缺乏代表国家意志的学校制度作为推动力，为学校教育制造教科书的大量需求。在

学制颁布之前出现的少量的新式学堂并不需要大量历史教科书，学校可直接通过译介国外的历史教科书来满足学校的教学要求。所以，没有自编历史教科书不仅是国人怯于自编，更重要的是缺乏经济上的动力，没有需求就不会供给。因此，编写历史教科书的缘起同学校制度的形成关系十分密切。

清政府于1902年和1903年二次改革学制，规定以西方的教育制度为蓝本，废科举，设学堂。随着大量学堂的开设，教学课程的相应改革，历史学成为一门十分重要的学科，《钦定学堂章程》规定：“由大学以至小学、蒙学无不有史学一门。”所以，《钦定学堂章程》是第一次表达了国家意志的近代教育制度和学科制度，促进了新式学校繁荣和发展。为培养大量新式学堂的学生，有必要编撰新式历史教科书。

随着新式教育的逐渐普及，中国传统的蒙学历史教材，如《三字经》、《百家姓》、《千字文》等，已经不能适应时代的需要(后文详述)。从速编印适应时代需要，适合中国国情的历史教科书就成了普及历史教育的重点。但当时不少新式学堂所采用历史教科书，大多是洋人主编，或从日本直接翻译，或由“教习”自编而成，偏失较多，最突出的缺点就是不符合中国国情。例如，南洋公学于1897年编辑的《蒙学课本》，虽然摒弃了传统“或高远难行，或简淡乏味”的缺点，“然其体裁，略仿外国课本，决非初入学儿童所能了解。印刷则用铅字，又无图画，然在草创之时，殆无足怪。”“光绪二十八年颁布学堂章程，是为中国规定学制之始也。有志教育之士，亟亟兴学。无如学校骤盛，教材殊感缺乏，遂有蒙学课本诸书试编；但不按学制，不详教法，于具体工具犹多遗憾。”

新学制虽已颁布，但国家并没有做好承担编写中国历史教科书的准备，而民间力量却相当活跃，看准了学制颁布后历史教科书的巨大市场，经济实体如商务印书馆更是不避艰难，着手教科书的编写工作。商务印书馆出版的“最新教科书”在中国教科书历史上具有划时代意义，它可以称为第一套真正的中国近代教科书。商务印书馆编译所首先按学校制度编辑历史教科书，根据学部章程，分编初等小学、高等小学和中学教科书，一期一册，复按课另编教授法，定名为《最新中国历史教科书》，此实开中国学校用书之新纪录。其次，其所具有的近代学科观念也是前所未有的，抛弃了传统教育经史子集的分类方法，真正以历史教科书的名称出现，表明具有更自觉的近代分科观念，学科建制更为健全。

文明书局创办于1902年，晚于商务，但文明教科书的崛起却稍早于商务印书馆。文明书局初创之时，就将无锡三等学堂的《蒙学读本》重复印刷发行。文明书局的创办恰与清政府“壬寅一癸卯学制”的颁布相随，乃按照新学制，发行多种教科书，皆冠以“蒙学”二字。大致从1903年后，文明书局发行的“蒙学历史教科书”有21种。相比《蒙学读本》，文明书局的蒙学教科书汲取了西方分科思想，在学科设置上更明显地具有了近代学科意识。

自癸卯学制正式颁布并实行后，学制的总体指导思想和课程标准，就直接制约着历史教科书的编写。它们共同规定了历史教科书应选择什么内容，以什么标准进行选择，如何组织内容，以及历史教科书的审定等等。

如果说正因为独立分科的历史课程，才可能有历史教科书形式，那么学制则是以国家制度意识，确定了历史教科书内容、使用范围、编排形式及其使用者，规定了历史教科书的具体形态，真正成为普及学校历史教育的载体。

三、历史教科书的产生是高效率、新内容的新式教学要求

现代学校没有兴办以前，我国的儿童历史读物，大约分两种：一种是预备应科举考试的，例如《四书》、《五经》、《交鉴》、《古文辞》之类；一种是启蒙的，例如《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《神童诗》、《千家诗》、《日用杂字书》、《记故事》、《幼学》等。

封建社会儒学占统治地位，儒经成为学校和科举的主要科目，历史学和历史教育一直依附于儒学而存在。从清代官学中的国子监到清代府、县、州学的历史教学内容，深受科举制的制约，基本是为培养效忠清王朝的官吏服务。作为官学指定的考试用书，并没有考虑教学的需要，只能靠学生诵读和背读来学习，教师对书的讲解也有限。所以吴研因评价这些读物，有的没有教育的意义，有的陈义过高，不合儿童生活，而且文字都很艰深，教学时除了死读、死背诵之外，也不能使儿童们明了到底读的是些甚么，儿童读这些书，一定要花上了七八年的工夫，读得烂熟了，再由老师开讲。然后才能渐渐地明白一点字义跟章句，至于圣贤的大道理，往住读了一辈子读到考死，也读不出甚么来。所以这些历史读物不讲究效率，更体现不了教学的计划性。

作为传统蒙学读本的代表，《三字经》以一部著作的形式出现，没有分科设学意识，各种社会科学知识统一为一体，其中的历史知识教育，以时间为序，从三皇介绍到清朝建国。它所宣扬的历史教育内容属于知识记忆型的。历史知识记忆型的童蒙历史读物往往不顾及历史发展的延续性、时间性，而常常将同类的，或在编订者看来有着同样教育价值的历史知识合在一起，这样做能够使儿童集中地学习同一类的知识，增强感性认识。但是，这种归类方式在一定程度上打乱了历史的顺序性，不利于儿童对历史全面的了解，往往只是记住了几个历史上的人物和事件。大多数人在读过历史读物之后，就离开了学校，所以很多人对历史的认识往往是很肤浅的。历史读物缺乏系统性这是清末之前历史教材的特点。

无论是启蒙历史读物还是应试的历史用书，都不是为近代课程普及教育的要求所设计的，没有提高教育效率的需求，不需要考虑精选什么内容、怎么组织内容以及如何教的问题。虽然这些蒙学读物，都在适应儿童身心发展特点的基础上编写的，而且能够充分调动学生的学习积极性，使他们乐于学习，主动学习，而不是被迫学习，如读物中充分利用了汉语和汉字的特点，多采用字句整齐或韵文的形式，读起来朗朗上口，易于儿童记诵。但是，蒙学读物本身是为私塾学生的记诵设计的，本身并没有考虑教师教的问题，也就不存在分课、课后问题、练习等教科书形式。

西方教育体制传人中国后，新式学堂兴起，西学东渐后，传统历史的读本已经明显不能适应当时教育发展的需要——高效率与新内容。首先，为了应对国家大量人才的需要，采用班级授课制；其次，要提高培养人才的效率，实行新式学按制度，增强教学的计划性、时间性；第三，教学内容重视学科化和教材化，引进西方学术思想和科学技术，系统地学习学科知识，振兴民族精神，以史教救国。高效率与新内容的教学要求表明现代教育需要有能计划“教”最有价值的教育内容，这是我国私塾历史读物所无法胜任的。而历史教科书正好是应现代历史教育的新特点“教学要求”而产生的，首先，按章节体或课时节编写的历史教科书(简明且系统)，提高了教学的计划性和系统性。按学制成套编排历史教科书，表明教学的系统性；每册都有适用的学生对象，表明教学

的针对性；规定每星期的教学时数以及教学总时限，表明教学计划性。如1906年商务印书馆的《最新中国历史教科书》(姚祖义编)编辑大意：“一是书专备初等到小学第四第五两年教授之用，全书共分四卷，每卷四十课，每一星期教授两课，每半年适毕一卷。”可见此时历史教科书现代教学的意识非常明显。其次，书写的内容不只是传统的帝王史、世代变迁史，而是供现代社会之需的历史启示。夏曾佑在《中国历史教科书·序》中论述历史教科书功能和著史的目的表达了这种历史教育的特点，说：“智莫大于知来。来，何以能知，据往事以为推而已矣。故史学者，人所不可无之学也。……洎乎今日学科日侈，日不暇给，既无日力以读全史，而运会所遭，人事将变。目前所食之果，非一一于古人证其因，即无以知前途之夷险，又不能不亟读史，若是者将奈之何哉?是必有一书焉，文简于古人，而理富于往籍，其足以供社会之需乎。”清末正处于社会转型时期，强烈的爱国保种意识，与史学界掀起的社会史替代帝王史的史学革命，迫使人们重新审视传统历史教育内容能否满足时代之需。于是以社会史为主，文简于古人，理富于往籍的历史教学内容成了当时历史教育的共同意识，而以章节体或课题形式为特色的教科书非常恰当地把它们结合在一起。

四、历史教科书产生是学习西方教育思想的结果

教科书成了中国数千年的教育体制中发生根本性裂变的重要一环，这种裂变其实也是教育思想从传统向现代的转化。

新学制正是基于西方的教育理念，并仿效其建立起来的学校制度。因此，建立或执行学制，就必然需要完善的教育系统，教科书就是其必不可少的组织部分。正如新学制的建立和完善是清末政治、教育向西方世界教育制度学习并逐步吸收和转化过程一样，历史教科书也不是在两次学制改革后，在中国突然降临，而是有一个西化试点阶段。人们在传教士编写的教科书中，在改编日本教科书的过程中逐渐学会教科书的编写，起初的编写并无意识，而后成为一种自觉的活动，并熟悉它的编写理论与技术，当然包括编写的教育理论基础。

第一阶段是移译、模仿历史教科书，无清晰教育思想指导。

根据1876年公布的京师同文馆的八年制课程表，第三年“讲各国地理，读各国史略，翻译选编”。同文馆所用的教科书来源于教会学校的译书、江南制造局翻译馆的译书和同文馆自己翻译的书。由教授与学生合作的译书有《中西合历》，《各国史略》，《俄国史略》。

鸦片战争以后，教会学校猛增。教会学校由初等教育向中等、高等教育发展，急需史地教材。教会学校不仅在课程设置上最早有了历史教育的内容而且适应课程设置的需要，开始编纂历史教科书。这些历史教科书的特点是：第一，以西方原著为蓝本，贯彻西方资产阶级的史学观点。第二，采用近代西方史学家为适应资产阶级新史学内容和特点而创造的史书新体裁——章节体。第三，极力增加、渗透基督教思想，带有浓厚的宗教色彩。为了使教科书的编译工作规范化，学校教科书委员会采取了以下措施：一是要求教科书使用统一的术语，尽可能与当时出版物中的术语相一致，要求作者或译者提供他们所使用的中文和英文词汇表。二是要求所编译的教科书应通俗易懂，不仅能用于阅读，而且能用于教学与研究；必须在完全消化吸收一定的学科知识的基础上进行编辑，而不能将数门学科七拼八凑。以致于这一时期他们编译出版的历史教科书内容简洁，线索明晰，逻辑性强，所译介的知识内容由浅入深，层层善诱，使用的术语较为一致，通俗易懂，便于教学。

学校教科书委员会编写的历史教科书为教会学校、洋务学堂解决了教材问题，同时也为中国人打破传统教材的编写模式，用近代教育科学自编历史教科书提供了模仿的对象，促进了中国历史教科书的近代化。

真正对中国历史教科书的书写产生重要影响的是从日本翻译的历史教科书，起初出于历史教科书的稀缺，对日本教科书直接的移译基本是全盘日化。最初，虽然国人知道历史教科书最急最要，但却“怯于自编”，同时“各书局盛行翻译东文书籍，国人因知识之饥荒，多喜购阅，故极为畅销”，然而不久人们就发现这些翻译的历史教科书完全按日人语气与日人材料，不太合用，需要改编。这些历史教科书在中国就出现了某些消化不良，甚至无法吸收的症状。其中原因，除了不加选择地全盘吸收外，更重要的原因是教科书中所承载的教育观念还没有被国人所领悟。例如在普通新历史凡例中言：“是编以日本中等学科教授法研究会所著《东洋历史》为蓝本，取其序次明晰，记录简要，足备教科书之用也……今就原书增删取舍，以舍于我国小学教科之用。”“国民眼界断不可仅注于内国数十朝之更替。须考察种族势力之强弱文明之高下能力之大小以为大众警醒之标准。”“编以教童年学生为主故一切称谓大都择其通用者而已”。此时采用日本教科书，皆因“日人新编，较为简要，且多新识”，虽然都采取“编译”或“改编”的方式编纂中国史，说明人们已不满足于简单的翻译层次而要有所取舍，但对历史教科书优点的理解还停留在“序次明晰，记录简要”阶段，与我国传统的蒙学教育“便于儿童背诵”的教学思想一脉相承。任何如何教、如何巩固儿童的学习成果等教育教学的观念还没有在改编的历史教科书中有意识地体现。

第二阶段国人开始自编历史教科书，教育思想开始清晰。

历史教科书是历史教育的载体，不仅传递历史知识，也承载和反映教育理念、社会价值和民族精神。从一定意义上说，这恐怕是任何教科书编撰者的基本出发点和归宿点。

因此从移译到改编、自编历史教科书，西方教育理念也透过教科书传人中国，给中国传统历史教育带来巨大冲击，同时也可以看到中国教育在接收西方新历史教科书时所做的本土化学习和“中体西用”式的改造努力。

1903年，文明书局的《蒙学历史教科书》(丁宝书著)，编写体例比传统教材有了明显的变化。首先，在书前有“编辑大意”，交代该教科书的使用对象、科目安排、课程进度设想及授课方法等。其次，教科书以章节组织内容，每节下有若干课，每课包括正文和提问。教科书虽然仍旧保留有传统教材的影子，但就其编排而言，已显示出赫尔巴特教育思想在中国历史教科书上的应用，表现近代教科书规范化的色彩。1906年，商务印书馆的《最新中国历史教科书》(姚祖义编)的编辑大意：“一是书专各初等到小学第四第五两年教授之用，全书共分四卷，每卷四十课，每一星期教授两课，每半年适毕一卷，一是书措词属事，务求浅显，以期儿童易于领会，考古原以知今，当今中外交通，尤宜习知世事，是编特略古详今，凡有关现今大势者，益注意采人藉资诱掖，幼童读书但期略知大概，故各课多限定字数，自一百余字起至二百字为率，以期适用程度，惟简略之中必多挂漏。”教科书的使用对象、使用计划、教学时间、内容呈现方式甚至控制字数以适用儿童学习程度，这些所有的教科书形式更加清晰表明编写者已经学会将“教”的现代教育思想运用于历史教科书的编写。

对于中国近代历史教科书的产生，许多学者对是以夏曾佑所编《最新历史教科书》，还是以柳诒徵改编的《历代史略》作为第一本中国历史教科书聚讼不已。由于评定的标准不同，结果肯定会不一样。事实上在急需历史教科书的时代，历史教科书的产生也并非以一本为标识，而是呈现出百花竞放的态势，出现了一系列的历史教科书。因此，研究的关键是我们能否从历史教科书的历史考古中发觉影响、决定历史教科书产生的因素，因为它们是编写历史教科书的依据，也是影响教科书评价的重要指标。